推進小班化教學是教育事業(yè)普及后提升教育質(zhì)量、教育對象迭代演進后促進個性化發(fā)展、促進人口高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇。[1] 小班化教學并非簡單縮減班級規(guī)模，而是以核心素養(yǎng)培育為宗旨，通過構(gòu)建新的課堂教學秩序，推動從教育理念到教與學行為一體化變革的實踐。[2] 浙江省杭州市崇文實驗學校自2002年起，以“新班級教育”理念為引領，[3] 推進課程、教學、管理、評價等的系統(tǒng)化變革，構(gòu)建了一套以“整合、協(xié)同、靈活、多元”為特征的小班化教學體系，促進學生全面而有個性的發(fā)展，為新時代推進小班化教學改革、落實因材施教提供學校一體化實踐方案。

整合構(gòu)建課程，讓學生從“要我學”走向“我要學”

課程是學校育人的載體。《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）明確提出：“以習近平新時代中國特色社會主義思想為統(tǒng)領，基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎知識，設計課程內(nèi)容，增強內(nèi)容與育人目標的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式?！?/span>[4] 實施小班化教學的學校應立足核心素養(yǎng)，基于新課標開展自主探索。[5] 豐富課程內(nèi)容，給學生個性化、多樣化發(fā)展提供更多自主選擇空間。[6] 注重統(tǒng)籌設計跨學科主題學習，強化課程協(xié)同育人，提升學生解決真實問題的綜合能力。

（一）課程可選性：以分層分類學習夯實學生基礎

高質(zhì)量落實國家課程，學?？梢园l(fā)揮小班化教學優(yōu)勢，通過層次適配的精細設計讓不同基礎、不同興趣的學生在課程框架內(nèi)獲得個性化成長的空間，突破“一刀切”的教學局限。一是聚焦學科特質(zhì)，將同一科目、同一層次的不同課程內(nèi)容劃分為平行的多個學習選項，實現(xiàn)課程“內(nèi)容可選”，這主要針對體育學科。二是依據(jù)不同學生的學科基礎差異，將同一科目、同一階段的課程內(nèi)容劃分為進階的多個學習選項，實現(xiàn)課程“水平可選”，這主要針對數(shù)學和體育學科。以兼具“內(nèi)容可選”和“水平可選”的體育課程為例，學校將體育課程按照運動能力分層設置“競技”和“體驗”兩個水平內(nèi)容，按照興趣選擇分類設置“籃球”“羽毛球”“乒乓球”“輪滑”“武術”等平行內(nèi)容，充分激活小班化教學的靈活性。在籃球課堂上，運動能力較強的學生組成“競技小組”，開展三人籃球賽、跳繩挑戰(zhàn)賽等對抗性活動，重點培養(yǎng)戰(zhàn)術配合與競技精神；運動基礎相對薄弱的學生組成“基礎小組”，教師一對一指導練習投籃姿勢、運球節(jié)奏等基礎技能，通過“小步進階”增強學生運動自信。

（二）課程綜合化：以跨學科主題學習強化學生素養(yǎng)

在科技發(fā)達、知識激增的今天，學校課程的數(shù)量與內(nèi)容有限，倡導課程整合有助于克服知識割裂，讓孩子眼中的世界更加完整、客觀、真實。學校依據(jù)新課標，以主題統(tǒng)整相關課程內(nèi)容，形成學科內(nèi)主題、跨學科主題、綜合化主題三種內(nèi)容形態(tài)。一是聚焦學科要素，將學科內(nèi)關聯(lián)點作為主題錨定點；基于真實性情境，形成驅(qū)動學生內(nèi)生力的任務；立足整體單元視角，重構(gòu)學習單元框架；以主題結(jié)構(gòu)化聯(lián)結(jié)學科內(nèi)知識，培養(yǎng)學生對學科的整體認知，最終形成學科內(nèi)主題的內(nèi)容形態(tài)，在學科教學中實施。二是依托某一學科，以多學科間的交叉點作為主題生成節(jié)點；基于真實性情境，形成驅(qū)動學生學以致用的問題；統(tǒng)整多個學科關聯(lián)內(nèi)容，繪制知識網(wǎng)絡；以主題橫向打通學科壁壘，縱向打通不同學段，注重培養(yǎng)學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，最終形成跨學科主題的內(nèi)容形態(tài)，在學科教學與綜合實踐活動中實施。三是以學生個體經(jīng)驗、社會話題和現(xiàn)實問題為來源，創(chuàng)設多種多樣的綜合性主題；基于真實性情境，形成驅(qū)動學生實踐創(chuàng)新的項目；突破學科邏輯體系，以生活邏輯貫通知識和經(jīng)驗；以主題促進學生主動建構(gòu)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，最終形成綜合化主題的內(nèi)容形態(tài)，在綜合實踐活動與“機動周”中實施。

（三）課程定制式：以“一生一課表”發(fā)揚學生個性

學校面向有特殊需要的學生開設需求定制課程，組織教師一對一指導，安排團體開放式交流、自我對話時間，如藝術與心理療愈課等；面向有特長需要的學生開設專長定制課程，如創(chuàng)新研究室、個人畫展、“點亮童年”音樂會、創(chuàng)客“成果發(fā)布”課堂等。學校為參與定制課程學習的學生提供“個性課表”及配套支持，定制課表內(nèi)含必修、選修、個輔和閱覽室沙龍等4種不同類型的小課表，學生根據(jù)需求形成合適的個性課表。以“創(chuàng)新研究室”定制課程為例，首先，基于學生需求確定選題，師生雙向選擇并簽訂研究協(xié)議；其次，規(guī)劃學生學習時間與形式，提供個性課表；再次，依據(jù)學生需求創(chuàng)建個性化資源庫，配送專屬學習資源，并以定期授課的團隊式服務、一對一導師制、面對面學長制等形式為學生提供創(chuàng)新活動所需的支持保障；最后，通過分層發(fā)布、多層發(fā)布和多時空展示等，讓學生經(jīng)歷自我實現(xiàn)、自我超越的全過程。

協(xié)同推進教學，讓學生從“一個人教”走向“一群人教”

協(xié)同教學是小班化從“規(guī)模縮小”到“質(zhì)量提升”的關鍵橋梁，能讓教師從“單打獨斗”轉(zhuǎn)向“團隊攻堅”，更好回應學生個性化學習需求。[7] 學校結(jié)合學生發(fā)展需求，組織教師分工協(xié)作、專長互補，構(gòu)建“低年級包班協(xié)同、全科教學，高年級協(xié)同走教、主題教學”的特色教學體系，適配小班化教學“關注每一個”的育人需求，為學生提供更加精準、全面的教學支持。

（一）包班協(xié)同、全科教學，為低年級學生提供全程指導

立足低年級學生幼小銜接和整體認知需求，學校在一、二年級實行雙師包班制，即由兩位教師靈活采取不同形式，協(xié)同開展一個班的全科教學。在全科教學過程中主要有四種協(xié)同形式：一是主輔協(xié)同，一位教師主講，另一位教師適時提供巡視、輔導支持，以新老教師搭配為主；二是平行協(xié)同，一堂課內(nèi)兩位教師按照專長輪流實施教學；三是差異協(xié)同，由兩位教師分別負責不同的主題活動，以“誰設計誰實施”為原則，面向不同組別學生開展分層教學；四是配對協(xié)同，根據(jù)學生學習興趣或需求提前分組，兩位教師分別跟進不同小組，全程指導學生開展學習活動。

（二）協(xié)同走教、主題教學，為高年級學生提供個性支持

立足中高年級學生更為深入的學習和即時輔導需要，學校在三至六年級實施多種形式的教師走教。一是名師多班走教，由一位專注研究一個學科單元或?qū)W科內(nèi)主題教學的教師，在全年級或多個班級進行走教；二是多師多班走教，由幾位同一學科的教師合作負責某一個課程內(nèi)容的教學，或由不同學科的教師共同負責跨學科主題的教學，并在多個班級進行走教；三是多師項目走教，由幾位教師分別負責綜合主題中同一項目的不同情境任務或不同子項目，協(xié)同在多個班級進行走教，提高項目的設計與實施質(zhì)量，幫助每個學生獲得最優(yōu)支持與反饋。

靈活開展管理，讓學生從“全體全面學”走向“分層分類學”

小班化背景下的靈活教學管理，是一種突破傳統(tǒng)大班管理模式的治理創(chuàng)新，其核心在于讓教學管理服務于“每一個學生的個性化發(fā)展”。從理論上看，由大班標準化管理向小班靈活化管理的過渡需要實現(xiàn)三大突破：突破固定課時限制，突破封閉空間限制，突破同齡編班限制。學校通過時空重構(gòu)、混齡共育等方式重構(gòu)教學管理體系，推動教學組織從“班級型”走向“學習型”，充分發(fā)揮學生學習的“同伴”力量，激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力。

（一）時空重構(gòu)，為靈活教學創(chuàng)造動態(tài)環(huán)境

依據(jù)新課標等相關政策以及學習科學、注意力等相關研究，學校重構(gòu)學生學習的時間和空間。

時間上，學校依據(jù)兒童年齡特點彈性設置課時，在不增加周教學時間總量的前提下實施無鈴聲制，形成常規(guī)課、長短課及個性化搭配的時間布局。一是將常規(guī)課每課時設置為35分鐘，長課每課時為50分鐘，短課每課時為20分鐘，長課安排需要開展實踐探究的科學課程等，短課安排數(shù)學走班、自主學習等。二是以月為單位，統(tǒng)籌安排勞動、綜合實踐活動、地方課程和校本課程的課時，打造“精彩95分鐘”的綜合學習模塊，保障全體學生六年經(jīng)歷60次深度綜合學習。三是通盤考慮小學六年，每學年設置文藝周、科技周、勞動周等“機動周”，分兩學期實施。四是設定兩種定制課時模式，一種是專長定制時間，即按照學生專長培養(yǎng)的規(guī)律和能力基礎為其規(guī)劃專門化課時；另一種是需求定制時間，即綜合考慮學生的需求程度、預期目標、時間靈活性等因素定制個性化時間安排。

空間上，學校根據(jù)小學生認知發(fā)展規(guī)律，重構(gòu)教室和校園內(nèi)外的學習空間。一是將教室劃分為講解區(qū)、學習區(qū)、個輔區(qū)和展覽區(qū)，融教學、討論、探究、展示等功能于一體，讓班級功能更“多”；二是超越教室圍墻，將公共區(qū)域打造成港灣家園、展示走廊、屋頂花園、創(chuàng)新研究室、AI運動中心、藝術中心、閱讀中心等，使每個角落都成為學習場所，讓學習場域更“大”；三是融入社區(qū)生活，構(gòu)建“小學校、大社區(qū)”的泛在學習社區(qū)，線上線下結(jié)合，拓展學習邊界，讓成長視野更“廣”。

（二）混齡共育，為合作學習提供交往空間

學校打破學生年齡界限，混齡實施數(shù)學和體育學科教學，以“薪火相傳”入隊儀式、“大手拉小手”適應性課程、“學長學姐演講贊崇文”畢業(yè)秀等綜合實踐類課程，“穿越‘年輪’召集令”閱讀節(jié)、“創(chuàng)藝集市”藝術節(jié)等項目類課程，強化學生跨齡合作能力。以“大手拉小手”一年級適應性課程為例，首先，采用“一對一結(jié)對”模式，讓高年級學生陪伴新生走進教學樓，熟悉教室編號，指認走廊指引標識，找到班級座位，消除新生初入校園的陌生感。其次，由高年級學生擔任“校園向?qū)А?，帶領新生漫步林蔭道、駐足校史館，講述崇文建校以來的奮斗故事與育人理念，強化新生的文化認同。最后，帶領新生進入餐廳就餐，示范就餐禮儀，結(jié)合“一粒米的旅程”故事開展食育。午間組織新生與二年級學生共同參與“伙伴游戲日”，在丟沙包、跳皮筋等互動活動中熟悉校園生活節(jié)奏，感受集體溫暖，完成適應性過渡。

綜合實施評價，讓學生從“重分數(shù)”走向“成自我”

新課標提出“強化素養(yǎng)導向，注重對正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查，開展綜合素質(zhì)評價”。傳統(tǒng)評價相對側(cè)重“結(jié)果”和“量化”，容易忽視學生的學習過程、學習習慣、實踐能力等關鍵素養(yǎng)。因此，學校立足“關注每一個”的辦學理念，構(gòu)建“全過程、可視化、素養(yǎng)化”的評價體系，讓評價真正指向“發(fā)展的人”。

（一）全過程：以五個節(jié)點跟蹤學生成長

學校圍繞“每課、每日、每周、每月、每學期”五個節(jié)點，以語音評價、每日手賬、階段反饋、學科評價、免試考試等方式，全過程跟蹤每個學生的成長。

學期中，任課教師每節(jié)課后進入學校數(shù)智化評價系統(tǒng)，語音輸入學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)情況等。在各任課教師錄入信息的基礎上，班主任完善學生每日的學習表現(xiàn)、同伴互動、師生交往等情況。班主任每周發(fā)布一對一階段反饋報告，通過評分與記錄，以生動的語言符號和直觀圖表描繪學生習慣養(yǎng)成、團隊合作、自我管理等多維成長軌跡，以在?；顒颖憩F(xiàn)描述與精選活動照片呈現(xiàn)學生校園生活精彩瞬間，為親子溝通提供豐富話題。學科教師每月發(fā)布學情反饋報告，將詳盡記錄學生作業(yè)質(zhì)量、聽課效率及作業(yè)態(tài)度的作業(yè)本匹配至學生賬號，生成個性成長檔案袋，綜合反映學生階段性學習狀態(tài)。學期末，教師基于學生日常學習表現(xiàn)數(shù)據(jù)，生成涵蓋學科學情、德育行為表現(xiàn)、身體健康狀況、成長記錄等內(nèi)容的立體化綜合素質(zhì)報告，幫助學生認識個人優(yōu)勢與不足，總結(jié)個性化發(fā)展的成果。

（二）可視化：技術賦能形成學生成長畫像

基于數(shù)智化評價系統(tǒng)，學校高效分析學生階段性表現(xiàn)數(shù)據(jù)，以文本、雷達圖和影音資料等形式展現(xiàn)“學生畫像”，為教師精確了解學情提供可視化資源。一是以各學科學情為基礎，記錄并分析學生作業(yè)完成、共性和個性高頻錯題等信息，勾勒班級整體學情畫像，幫助教師了解學生薄弱知識點、學習重難點等信息，為教學優(yōu)化提供重要依據(jù)，實現(xiàn)學習成果可視化。二是以多來源、多維度的學生表現(xiàn)數(shù)據(jù)為基礎，呈現(xiàn)學生學習態(tài)度、學習習慣、學習方式、學習品質(zhì)等畫像，幫助教師迅速捕捉學生學習的關鍵屬性和問題、制定個性化培養(yǎng)方案，實現(xiàn)學習習慣可視化。三是基于班級日志、家校共育平臺等多元數(shù)據(jù)，提取“責任擔當”“共情互助”“文明交往”“公共意識”等學生日常行為的核心關鍵詞，輔助生成文明素養(yǎng)雷達圖與成長曲線，實現(xiàn)文明素養(yǎng)可視化。

（三）素養(yǎng)化：以情境化測試凸顯學生素養(yǎng)

情境化測試指讓被評估的個體置身于他們感興趣的環(huán)境中，激發(fā)其潛在的多種智能；或提供不同種類的設備或游戲，看他們被吸引和鉆研的程度，通過觀察詢問，了解記錄學生的發(fā)展狀況。[8] 學校從“基礎知識、基本能力、智能特長”三方面出發(fā)，通過“獲取獎金”和“小鬼當家”兩個部分組織情境化測查。第一部分包括“詞語天地”“兒歌世界”“英語樂園”等必測項目，“小百靈”“模仿表演”“猜謎語”“搭積木”“講故事”等自選項目，兩者相結(jié)合，盡可能有機融合各學科；并結(jié)合學生需求和意愿創(chuàng)設“逛超市”“為全家準備晚餐”等測查情境，使學生在愉快的氛圍中進行測試。第二部分包括“購物計算”“自我表述”兩個測評內(nèi)容，通過組織學生進行購物金額計算、簡單陳述買賣過程及評述，強化學生知識應用、問題解決、協(xié)同合作等方面素養(yǎng)的評價和培養(yǎng)。

學校開展小班化教學已20余年。如今，小班化教學正成為我國教育教學改革的重要探索方向。未來，學校將持續(xù)推進小班化教學的實踐研究探索。

參考文獻

[1][5] 葛道凱，彭華安. 新時代基礎教育階段推進小班化教學研究[J]. 中國教育學刊，2025（04）：57-61.

[2][7] 董蓓菲. 小班化教學：一場課堂的大變革[J]. 教育家，2025（31）：8-9.

[3] 蔣莉，虞大明，全力. 讓小班更小—“新班級教育”的教學理念[J]. 教育發(fā)展研究，2002（10）：88-90.

[4] 中華人民共和國教育部. 義務教育科學課程標準（2022年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2022：4.

[6] 任長松，章全武，林飏. 教育強國背景下基礎教育高質(zhì)量課程建設的18條建議[J]. 課程·教材·教法，2025，45（07）：28-37.

[8] 蔣莉，劉力.“新班級教育”的實踐探索[M]. 北京：中國工人出版社，2003.

本文系2025年度浙江省教育科學規(guī)劃課題“彰顯差異：依托課改實驗校探索小學課程治理新樣態(tài)”（課題編號：2025SC016）的階段性研究成果

（何慧玲 朱蕾 作者單位均系浙江省杭州市崇文實驗學校）

《人民教育》2025年第20期