◎摘  要 通識教育與專業(yè)教育共同構筑現(xiàn)代高等教育的基本體系。進入AI時代，教育的理念和方法需要重新評估。通識教育亟需探索教學的新模式和路徑，跨學科交叉是開展通識教育的關鍵。地理學具有鮮明的綜合性和交叉性，從本科生通識課程“人類思維與學科史論：地理學”的教學實踐活動出發(fā)，創(chuàng)新通識教育的理念與方法，對專業(yè)教育與通識教育的關系進行反思，提出跨學科視野下通識教育的新模式，以期為中國高校通識課程的設計與開展提供新思路。

◎關鍵詞  通識教育；教學模式；方法論；綜合性；教學論

通識教育（general education）旨在塑造知識全面、視野開闊、思維活躍的綜合型人才，與專業(yè)教育（specialized education）共同構筑現(xiàn)代高等教育的基本體系[1][2]。然而，在高等教育專業(yè)化的發(fā)展態(tài)勢下，目前中國大學通識教育的教育理念狹隘化、課程設計實用化等問題仍然存在[3][4]，通識教育的跨學科交叉和綜合性塑造不被重視。通過跨學科交叉創(chuàng)新通識教育模式，不僅是服務新時代人才培養(yǎng)的抓手，也是大學教育的必然要求。

跨學科交叉是當代自然和人文社會科學理論創(chuàng)新的關鍵途徑[5][6]，也是通識教育模式創(chuàng)新的核心。通過掌握各學科的關鍵思維方式，激發(fā)學生的自主創(chuàng)新能力，為通識課程教師提供新的研究啟示，才能形成兼具本土化和國際性的通識教育模式[7][8]。由于通識教育的目標、性質和受眾等與專業(yè)教育存在顯著差異[9][10]，需要對其教學理念、教學路徑、教學主體、教學方法等進行新的設計。本文回顧了中西方通識教育發(fā)展簡況，闡發(fā)跨學科交叉對通識教育的重要意義，從本科生通識課程“人類思維與學科史論：地理學”的教學實踐活動出發(fā)，提出跨學科視野下通識教育的新模式，對專業(yè)教育與通識教育的關系進行反思，以期為中國高校通識課程的設計與開展提供新思路。

通識教育的發(fā)展與困境

通識教育的概念最初起源于古希臘、古羅馬的“自由教育”（liberal education）[11][12]，是西方教育學的重要傳統(tǒng)[13][14]。通識教育與自由教育均以培養(yǎng)人的理性思考、自由心靈（free mind）和全面人格為目標，強調對真理的純粹追求，具有較強的非職業(yè)性和非功利性特征[15]。以哈佛大學自1945年開始的通識教育建設為例，從初期《哈佛通識教育紅皮書》強調“核心課程”建設到2007年后的“去核心化”改革[16]，通識教育始終在學科思維訓練導向和人文素養(yǎng)培養(yǎng)導向、心智訓練和知識普及之間尋求平衡。中國的大學通識教育始于1995年國家教委開展的關于大學生文化素質教育試點工作，其主要目的是轉變高等教育過度專業(yè)化所帶來的弊端。2000年以來，北京大學元培學院、復旦大學復旦學院、中山大學博雅學院等積極創(chuàng)新通識教育與人才培養(yǎng)模式。值得注意的是，與美國20世紀中葉的高等教育改革狀況相仿，當前中國的通識教育仍處于以建設“核心課程”體系和調整組織方式為主的發(fā)展階段[17][18]。部分高校對通識教育的重視程度不足，教育理念狹隘化和教學過程隨意化等問題仍舊突出[19][20]。

通識教育的困境制約著高等教育發(fā)展。究其原因，從宏觀層面來看，這與工業(yè)化、現(xiàn)代化背景下社會經濟發(fā)展對個體的功能定位與技能要求密不可分。工業(yè)革命以來，隨著技術和機器的發(fā)展，勞動分工日益精細化，對于專業(yè)技術的掌握成為個體生存和發(fā)展的重要基礎。正如雅斯貝斯（Karl Jaspers）所言：“個體被融入到功能之中，存在被客觀化了，因為，個體如果仍有其突出地位的話，實證主義就遭到了損害?！盵21]在整個社會乃至時代發(fā)展的功能主義導向下，高校、院系與學科對人才的培養(yǎng)模式實際上受到社會的建構，個體在生存導向下也同樣遵從社會的專業(yè)化“規(guī)訓”（discipline）[22]。在此語境下，高校和教師難以通過“追求理知”的通識教育帶給學生符合社會需要的專業(yè)技能，學生亦難以在“教授式”的知識獲取下開展主動思考和知識生產。因此，通識教育所面臨的困境是結構性的。在工業(yè)化和現(xiàn)代化發(fā)展的整體時代背景下，需要從知識組織層面尋求突破。

通識教育模式創(chuàng)新的可行性

對高校通識教育模式進行創(chuàng)新，首先應思考教育理念和教育現(xiàn)實之間的辯證關系。一方面，通識教育作為重新確保大學生乃至知識分子群體肯定和重視“知識價值”的方式之一，在當前技術性和功能化導向下的人才培養(yǎng)語境下，是具有重要超越性價值的突破口。另一方面，通識教育模式創(chuàng)新和高等教育改革須尊重時代發(fā)展的客觀現(xiàn)實及國家、高校發(fā)展的具體階段，應遵循教學實踐的客觀規(guī)律，分階段開展改革和創(chuàng)新實驗?，F(xiàn)階段從根本上整體突破通識教育的發(fā)展困境尚缺乏客觀條件，從當前的通識教育核心課程建設中尋求創(chuàng)新和突破可能更加具有現(xiàn)實意義。

“跨學科交叉”是通識教育課程知識組織的核心方式，為通識教育模式創(chuàng)新提供了可行性基礎?；诠餐拍詈蛦栴}，“跨學科交叉”將使各門學科在解決共同問題和再現(xiàn)共同概念的過程中發(fā)揮各自的作用，進而產生緊密的聯(lián)系。早在19世紀初，孔德（Auguste Comte）就指出了多學科之間存在等級化的相互依賴關系。其中，數(shù)學作為其他學科賴以存在的基礎處于最優(yōu)序列，被譽為“學科皇后”。但若以問題為導向，同樣可以將數(shù)學視為其他學科的邏輯仆人。因此，多學科間實際上存在兩種邏輯秩序，即以概念和方法論為導向以及以問題為導向，二者都是合理的[23]。多學科間的辯證邏輯為“跨學科交叉”提供了合理性的基礎。具體來說，數(shù)學、哲學等學科可以提供方法論基礎，社會學、經濟學、地理學等則提供具體的應用場景。它們共同指向自然和社會問題，并在此過程中產生趨向一致的概念化結果。因此，概念和問題是多學科交叉的“銜接點”，形成共同概念和解決共同問題是多學科交叉的動力和目標。明確這一通識課程知識組織的核心，不僅將使不同學科背景的學生在通識課程學習中擺脫以往知識接受方的被動處境，也將促進高校和教師在通識教育中進行知識生產，形成新的教學和科研成果。鑒此，以“跨學科交叉”為抓手，創(chuàng)新通識教育課程的教學理念和教學方法，是當前通識教育模式創(chuàng)新的可行方向。

在本文涉及的地理學科領域，明晰地理學的性質，是認識跨學科交叉和創(chuàng)新通識教育模式必要性的基礎和前提。根據研究對象和研究傳統(tǒng)，地理學是一門多中心（polycentric）、綜合性的學科?，F(xiàn)代地理學為探究自然和人文要素及其關系提供整體性的研究方法，交叉與融合是地理學學科創(chuàng)新的重要方式與特征。地理學的跨學科交叉與現(xiàn)實問題的科學闡釋之間呈現(xiàn)出相輔相成的關系。一方面，在地理學的跨學科交叉過程中，基于現(xiàn)實問題催生出了新的研究前沿（frontier）領域，地理學與物理學、經濟學、社會學、管理學等多學科形成了共同的概念化對象，傳統(tǒng)的學科及領域核心與邊界之間的關系在學科交叉中被不斷重塑。另一方面，一系列現(xiàn)實前沿問題往往需要多學科知識進行闡釋和治理[24]，地理學的系統(tǒng)思維、空間思維和尺度方法在此過程中常扮演重要角色。因此，開展跨學科交叉是必要且可行的，它既符合地理學的傳統(tǒng)和性質，也符合知識組織、學術研究和現(xiàn)實發(fā)展的趨勢。在現(xiàn)實的研究環(huán)境中，開展跨學科交叉不僅需要研究者在自身領域內具備扎實的專業(yè)技能，也需要研究者具備所跨學科或領域的基本知識框架和思維方式。而在本科階段培養(yǎng)研究者的通識知識和思維方式，將為其在研究生及其后階段進行跨學科交叉研究打下重要基礎。在此語境下，基于地理學的學科特征與傳統(tǒng)，從跨學科交叉角度切入本科生的通識教育，或將從源頭改變“學科定位—人才培養(yǎng)—科研產出—學科創(chuàng)新”的循環(huán)模式。

跨學科視野下通識教育理念與方法

應對通識教育當前面臨的普遍困境，以及學科固有屬性和時代發(fā)展進程對地理學提出的要求，開展跨學科交叉對于地理學科發(fā)展和更廣泛的教育事業(yè)均具有積極意義。

通識教育的重要目標是培養(yǎng)兼具知識廣度和思維品質的人才[25]。這不僅需要教師的傳授，也需要學生自主性的充分發(fā)揮。因此，跨學科視野下的通識教育需要“自上而下”的教師傳授和“自下而上”的學生反饋相結合。課堂提供了師生共同探討知識和交流思想的平臺，但傳統(tǒng)課堂往往形式刻板單一，存在知識單方向的傳輸，師生之間缺乏思想的碰撞與交融，學生課堂主動性和參與性被忽視甚至被壓制。通識課程強調多學科之間知識的交融，通過創(chuàng)新教學內容和形式，可以構建平等的師生關系，營造靈活輕快的學習情境，引導學生發(fā)揮主觀能動性，對學習進行主動探究和交流。在通識教育中，需要秉持“以人為本”的宗旨，樹立“我們都是創(chuàng)造者”的核心教育理念，鼓勵并激發(fā)學生主動投入到教學過程中，通過自主學習、課堂匯報、學生討論、教師指導等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)“聽者—學習者—主動學習者—創(chuàng)造者”（listener-learner-active leaner-maker）的飛躍，最終使學生由知識的被動接受者轉變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造者[26]。這一教學理念有助于打破以往課堂的刻板印象，調動學生學習興趣，激勵學生進行自主式學習和研究性學習，重構通識教學的過程。

在教學理念的指導下，針對本文所涉及的地理學通識教育課程，需要更加具體的教學實踐路徑進行支撐?？档拢↖mmanuel Kant）從整體科學的角度，將地理學定義為一門空間科學[27]。他將地理與歷史、人文與自然、科學與藝術放置在同樣重要的位置，這也正契合了通識教育的基本理念。立足于康德的空間思想，在現(xiàn)代地理學的學科專業(yè)化過程中，自然地理強調對地貌景觀格局的分析與闡釋，遙感和地理信息系統(tǒng)將地理空間可視化，人文地理則將復雜的社會空間及其多元要素進行呈現(xiàn)。在地理學中，空間是一個相對抽象的概念，現(xiàn)代地理學的不同學科分支更多是通過刻畫不同層面的時空“格局”，將抽象的空間問題具體化。因此，“格局思維”不僅是進入地理學學習的重要方式，也是地理學通識教育的重要實踐路徑。值得注意的是，地理空間格局與空間尺度具有深刻的內在關聯(lián)性。在常見的等級化的（hierarchical）尺度結構中，同一科學問題在全球、國家、區(qū)域、地方等不同尺度層級上存在差異化的呈現(xiàn)方式[28]。同時，不同空間尺度上的問題也在“尺度化”（scaling）和“再尺度化”（rescaling）中相互關聯(lián)[29]。在不同空間尺度中進行轉化，是掌握格局思維的具體方法?？鐚W科交叉需要建立在充分發(fā)揮各學科獨特優(yōu)勢的基礎之上，方可進行相互啟發(fā)、優(yōu)勢互補。因此“格局思維”和“尺度方法”不僅是開展地理學通識課程的兩條關鍵路徑，也是實現(xiàn)跨學科交叉的重要基礎。

良好的大學通識教育不僅將促進師生之間的良性互動，還將科學知識和全面發(fā)展的學習理念向社會公眾進行輻射。因此，在具體的教學環(huán)節(jié)中，通識教學的時空不應只限于課堂，還應盡可能地延伸。最終形成教師、學生、大眾三維主體的多元互動，踐行“務實”和“平等”的價值理念，推動通識教育向有教無類、兼容并蓄的方向發(fā)展。其中，將線上和線下教育相結合，通過網絡公開課、慕課、微博、微信等互聯(lián)網媒介進行教學理念和課程知識的傳播，將極大拓展通識課程的受眾面。同時，通識教育既立足于古今中外的經典思想理論與知識，也面向廣闊的社會現(xiàn)實。專業(yè)教育更多聚焦于專精的知識，面向相對狹窄；而通識教育則可以通過針對具體的社會現(xiàn)實問題，將不同學科的理論與知識進行交叉與統(tǒng)合。因此，在引導學生閱讀人類文明史中偉大作品和經典著作的基礎上，以現(xiàn)實為導向，在通識課程中將重大社會問題、有趣時事、案例、實踐與課本內容結合引入課堂，使研究與教學有機結合，這將促進教學方法的創(chuàng)新。在通識課程的開展過程中，應注重熱點、難點、重點、趣點問題的提煉，相應地鉆研教學的深度、角度、力度和廣度（即“四點四度”教學法）。對知識難點進行深度挖掘，以知識趣點提供多元角度，以現(xiàn)實熱點啟發(fā)聯(lián)動廣度，以研究重點推進思考力度，最終達到研究性教學的目的（圖1）。

跨學科視野下的通識教學案例

在以下教學案例中，文章將結合具體的教學實踐，對跨學科交叉在通識教學中起到的成效，及基于現(xiàn)實問題形成的跨學科概念化進行具體呈現(xiàn)。

1.課程設計與教學內容

“人類思維與學科史論：地理學”旨在以地理學思維訓練為核心，通過縱向梳理地理學思想史，橫向關聯(lián)其他相關學科，反映地理學的科學性、社會性和政治性，達到提升學科思維的目的。通過了解地理學思想演變的社會與學術背景，重點培養(yǎng)學生的歷史思維、格局思維、形象思維、邏輯思維、批判思維、綜合思維和創(chuàng)造思維。旨在引導學生理解地理思想產生、應用及傳播的過程，形成良好的科學素養(yǎng)與人文精神。

在具體的教學內容上，目前“人類思維與學科史論：地理學”課程設置為18個學時（6個教學周，每周每次課程3個學時），計1個學分。6次課分別以“地理學的傳統(tǒng)”“地理學的世界”“地理學的傳奇”“地理學的革新”“地理學的時空”“地理學的未來”為題，以地理學發(fā)展史為整體脈絡，從不同層面向學生展示著名地理學家的歷史地位、學術思想和主要貢獻，闡發(fā)不同階段地理學思想產生的主客觀條件及學術思潮的發(fā)展趨勢，使學生在沉浸學科史的過程中感受思維革新的關鍵性作用。其中，“地理學的傳統(tǒng)”主要闡發(fā)地理學的傳統(tǒng)與價值，聚焦歷史思維；“地理學的世界”圍繞“作為一門空間科學的地理學”，引入地理學的時空格局變遷和尺度轉化的格局思維，聚焦格局思維與形象思維；“地理學的傳奇”主要講述20世紀中葉傳統(tǒng)區(qū)域學派與計量革命陣營之間的學術爭鳴；“地理學的革新”重點引介20世紀70年代后興起的人文主義地理學、馬克思主義地理學、后現(xiàn)代主義地理學、后結構主義地理學等學術思潮，以及地理學與科學技術的關聯(lián)，兩次講課均聚焦批判思維與邏輯思維；“地理學的時空”結合信息化與智能化，將地理時空與人類行為進行關聯(lián)，聚焦綜合思維與形象思維；最后一講“地理學的未來”為活動課，以學生匯報為主要方式對學期思維訓練的結果進行檢驗。

2.教學成效與學生反饋

通過2020—2021學年春季學期、2021—2022學年秋季學期和2022—2023學年秋季學期的課程開展，通識課程取得了良好的教學成效。在師生共創(chuàng)的教學理念下，不同學科和專業(yè)背景的本科生意識到思維能力在跨學科學習中的重要性。在格局思維和尺度方法兩條教學路徑的引導下，學生開始關注地理學及自身學科知識與時代狀況和社會現(xiàn)實之間的關系，并積極思考世界與自我、核心與邊界之間的尺度關聯(lián)。地理學科自身的多中心和綜合性使得非地理專業(yè)本科生對地理學產生了向心力，努力從自身學科視角出發(fā)打破固有的學科邊界，體現(xiàn)出鮮明的批判性思維和創(chuàng)造性思維。通過鼓勵跨學科交叉，課程為學生更好地開展專業(yè)知識創(chuàng)新提供了獨特的思維工具，并產生了較為豐富的知識溢出。

在學生提交的總計59份課程作業(yè)中，40份作業(yè)中重點提及了課程對思維方式的訓練與提升。學生關注到了地理學科發(fā)展歷史中的危機與革命，以及關鍵性學者立足于批判性思維和創(chuàng)造性思維，在推進學科發(fā)展中發(fā)揮的重要作用。這體現(xiàn)出在“我們都是創(chuàng)造者”的教學理念指導下，學生對課程難點問題和學科發(fā)展重點問題產生了自覺探索的意識。同時，21份作業(yè)中，學生將地理學與自身專業(yè)進行了深度的交叉和結合，具體包括文學、歷史、政治、哲學、法學、生物等不同學科。通過跨學科視角，學生為地理學研究提供了頗具個性化和趣味性的全新議題，譬如《山海經》《荷馬史詩》《巴黎城記》等中西方經典著作中的地理學現(xiàn)象及其與學科演化之間的關系、不同自然景觀和地緣格局與法制建設之間的關系、法國大革命時期的地域環(huán)境與音樂特征之間的關系等。其中也不乏對快速城鎮(zhèn)化、低碳經濟、超強臺風等社會經濟發(fā)展熱點問題的關注。針對這些具體的現(xiàn)實問題，形成了跨學科的共同概念體系。在教學團隊的指導下，多名學生深入田野進行社會調研，并形成了初步的研究報告與相關成果，跨學科交叉對學生主動學習意識和知識生產的驅動力得到了體現(xiàn)。由此可見，“人類思維與學科史論：地理學”課程中采取的“四點四度”教學法在具體的教學實踐中取得了較好的成效，師生共創(chuàng)的形式改變了傳統(tǒng)以知識單向灌輸為中心的教學方式，同時也從學生的角度增加了地理學可以開展的研究內容。值得注意的是，這種通過跨學科交叉對專業(yè)領域進行創(chuàng)新的嘗試，并非源自實用主義的導向，而是以實現(xiàn)個體的全面發(fā)展和思想自由為立足點的。基于對學生思維品質的訓練，學生從全新的角度認識并拓展了專業(yè)學習和研究的方向，這也證明了通識教育對于深入推進專業(yè)教育的重要支撐作用。

通識教育與跨學科研究創(chuàng)新的關系再思考

基于本文的學理分析和案例探索，可以發(fā)現(xiàn)以問題導向和概念化為核心的跨學科交叉，在很大程度上縮小乃至調和了通識教育與專業(yè)教育之間的鴻溝。

20世紀以來，高等教育與職業(yè)緊密結合，培養(yǎng)能夠順利進入職業(yè)發(fā)展的專項人才，成為世界各國大學教育的主流方式和目的[30]。在實用主義及經驗主義的影響下，高校更加注重對學生的專業(yè)性技能和經驗能力的培養(yǎng)，以適應和滿足社會發(fā)展的需求[31]。地理學科在此背景下也培養(yǎng)了大批具備軟件制圖、規(guī)劃設計等技能的人才。進入21世紀，面對“李約瑟之問”和“錢學森之問”，中國各大一流高校開啟了一系列精英教育項目，以培養(yǎng)具有卓越理智和思維能力的人才作為目標[32][33]。在此過程中，基于理性主義并將塑造學生自由思想為目標的通識教育逐漸受到重視，但在實際開展過程中又往往與專業(yè)教育產生沖突，通識教育的目標（即培養(yǎng)怎樣的人才）不明確、教育內容體系不完整、教育成效不明顯等問題仍舊突出[34]。從根本上來說，這是高校、教師和學生對通識教育和專業(yè)教育之間的關系仍缺乏清晰的認知、對通識教育的定位不明確所導致的。在此背景下，重新思考通識教育和跨學科研究創(chuàng)新之間的關系尤為重要。

在現(xiàn)階段中國社會發(fā)展和高等教育的整體語境下，專業(yè)教育和學科專業(yè)化發(fā)展仍是高等教育的根本。專業(yè)教育和專業(yè)化的哲學基礎是經驗主義，強調實踐和切合外部現(xiàn)實的重要性。跨學科交叉立足于各學科的專業(yè)化發(fā)展，唯有將相關學科的前沿要點進行有效和深度結合，方能催生出高水平的跨學科研究成果。因此，高水平的專業(yè)教育和前沿的專業(yè)知識，是開展跨學科交叉的基礎。通識教育為從事研究工作的教師和學生提供了一個良好的平臺。在此過程中需要讓二者明確認識到，在指向專業(yè)性的教育模式之外，還存在知識遷移與融合的可能性與必要性。與此同時，應對當前可能存在的過度專業(yè)化和“工具理性”傾向，發(fā)展指向人的全面發(fā)展和綜合性目標的通識教育，將發(fā)揮關鍵的糾偏和補充作用。與此同時，在立足于學科專業(yè)知識的基礎上，補充學習其他學科的學術思想與思維方式，將在深化專業(yè)知識體系和實現(xiàn)專業(yè)研究創(chuàng)新的過程中發(fā)揮重要的啟發(fā)性作用。因此，通識教育是推進跨學科交叉和知識創(chuàng)新的重要途徑，也是為學生樹立更加全面的人生觀的關鍵途徑?？鐚W科交叉是更好開展通識教育的重要方式，也是通識教育模式創(chuàng)新的核心。通識教育與跨學科研究創(chuàng)新存在互動互促的辯證關系。

大學通識教育模式創(chuàng)新與各高校自身特有的課程體系具有直接聯(lián)系，課程創(chuàng)新需要結合具體的語境針對性展開。在美國，哈佛大學和哥倫比亞大學的本科通識課程體系就存在顯著差別，前者以大班教學的“分布模式”為主，而后者則以小班教學和對“偉大作品”（great books）的深入研討為特色[35]?！叭祟愃季S與學科史論”課程體系與哥倫比亞大學重視從“偉大作品”解讀中全面理解人類發(fā)展歷史，頗有異曲同工之處。該體系深受杜威民主主義教育目的論的影響，即重視教育的經驗建構過程和科學思維訓練目的之間的統(tǒng)一性[36]。學校對通識教育的目標定位、課程體系及師生行動是跨學科通識教育模式取得階段性成效的現(xiàn)實基礎。大學的要義在于訓練和培養(yǎng)學生的邏輯思維，跨學科通識課和“偉大作品”（也就是經典）導讀課是很重要的兩個抓手。無論是“君子不器”的價值追求，還是“道法自然”的哲學觀念，都是中國傳統(tǒng)經典中歷經時間考驗而流傳下來對今天的通識教育依然有借鑒價值的思想[37][38]。借助通識課和經典閱讀，打通古今中外的時空界限，實現(xiàn)教學的跨學科、跨領域互動和聯(lián)動，也是未來大學及知識發(fā)展的一大特征[39]。

具體的專業(yè)知識、技術和方法將容易獲取和習得，但思維和邏輯仍然需要長期的訓練。除了人文價值與科學素養(yǎng)，通識教育在培養(yǎng)邏輯思維上的優(yōu)勢更是顯而易見。隨著AI技術的深入發(fā)展，許多依賴基礎專業(yè)技能的職業(yè)正面臨沖擊，而擁有跨學科素養(yǎng)與創(chuàng)新思維能力的人才，具備難以被替代的核心競爭力。因此，在專業(yè)教育的基礎上，大力開展跨學科交叉的通識教育變得愈發(fā)重要。新時代需要新的教育模式，積極創(chuàng)新是學校和教育能屹立潮頭的不變選擇。

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[本文為國家自然科學基金（42471281）、復旦大學本科教改項目（FD2025A104）階段性成果]

【作者單位：葉超，復旦大學國際關系與公共事務學院、華東師范大學未來學習發(fā)展中心教授；張清源，香港大學建筑學院博士后】

（原載2025年第22期《中國高等教育》）