教師與孩子一起分享故事。何麗娟 供圖

　　在日?；顒?dòng)中，教師經(jīng)常困惑：孩子把積木扔得滿地都是，自己是提醒他們整理還是退后觀察？孩子爭(zhēng)搶玩具時(shí)，自己是主動(dòng)幫他們分配還是尋找他們爭(zhēng)搶的原因……直到啟思卡出現(xiàn)，這場(chǎng)“如何看待兒童、定位自己”的思維革命才真正落地。隨著工作推進(jìn)，啟思卡也從行為提示卡蛻變?yōu)閮和巴敢曠R”，終成實(shí)踐“指南針”，見(jiàn)證了教師兒童觀的轉(zhuǎn)變。

　　1 行為提示卡：打破習(xí)慣性干預(yù)

　　最初，幼兒園設(shè)計(jì)啟思卡，源于我們發(fā)現(xiàn)的共性問(wèn)題：教師在游戲觀察中總習(xí)慣用成人的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)判孩子——看到孩子隨意地?cái)[弄材料就覺(jué)得他們不會(huì)玩，看到孩子動(dòng)作慢就忍不住手把手帶?；诖?，我們把教師最常遇到的三個(gè)困惑做成簡(jiǎn)單的提示語(yǔ)，印在卡片上：“我現(xiàn)在想干預(yù)的行為，是不是孩子的探索？”“如果我是孩子，我此刻需要的是制止還是幫助？”“孩子的行為里，有沒(méi)有我沒(méi)看懂的邏輯？”

　　教師開(kāi)展活動(dòng)時(shí)會(huì)隨身攜帶啟思卡，它就像一個(gè)“緊急剎車(chē)鍵”，讓教師在習(xí)慣性干預(yù)孩子的行為之前“停一?！?。

　　大（3）班趙老師的一段記錄很有代表性：今天在建構(gòu)區(qū)，浩浩把長(zhǎng)方體積木全鋪在地上，還把圓柱體積木立在上面，看起來(lái)亂糟糟的。我的第一反應(yīng)就是“別亂擺，把積木收好”，我想制止，突然摸到口袋里的啟思卡，才硬生生停了下來(lái)。我蹲下來(lái)看了兩分鐘，發(fā)現(xiàn)浩浩正對(duì)著積木念叨“這是小路，圓柱是路燈，這樣走路不會(huì)摔”——原來(lái)他在搭“安全小路”，我差點(diǎn)毀了他的游戲。

　　這類場(chǎng)景很常見(jiàn)，啟思卡用直白的問(wèn)題讓教師從行動(dòng)者變?yōu)橛^察者。記錄雖簡(jiǎn)單，卻讓教師開(kāi)始等一等、看一看，而非立刻提要求。

　　2 兒童“透視鏡”：從看行為到懂需求

　　教師習(xí)慣用啟思卡“剎車(chē)”后，就開(kāi)始主動(dòng)追問(wèn)“為什么”。我們趁機(jī)更新了卡片上的內(nèi)容，增加了更具探究性的問(wèn)題：“孩子的這個(gè)行為，可能體現(xiàn)了哪些發(fā)展需求？”“我的回應(yīng)方式，有沒(méi)有支持他的需求？”“如果再來(lái)一次，我可以怎樣調(diào)整？”

　　這時(shí)的啟思卡，成了教師解讀兒童的“透視鏡”，教師的記錄也從行為描述變成了需求分析。

　　中（1）班的程老師記錄道：軒軒和諾諾搶聽(tīng)診器，我沒(méi)像往常一樣直接說(shuō)讓他們輪流玩，而是詢問(wèn)他們的想法。了解到兩人都想當(dāng)醫(yī)生，我建議他們找替代工具。原來(lái)?yè)屚婢卟皇恰罢{(diào)皮”，是他們不知道“如何同時(shí)滿足兩人的需求”，我應(yīng)該幫他們想辦法，而不是簡(jiǎn)單提出要求。

　　這樣的分析在啟思卡里越來(lái)越多：看到孩子把拼圖拆了卻拼不好，教師會(huì)問(wèn)“是拼圖難度不匹配，還是需要方法引導(dǎo)”；看到孩子獨(dú)自坐在角落不參與游戲，教師會(huì)思考“孩子是性格內(nèi)向，還是不知道怎么加入”。教師少了評(píng)判，多了傾聽(tīng)，啟思卡成了他們引導(dǎo)孩子主動(dòng)探究的工具。

　　3 實(shí)踐“指南針”：將反思變成策略

　　一開(kāi)始，我們只是鼓勵(lì)教師在年級(jí)組教研時(shí)分享啟思卡上的記錄，但沒(méi)想到，大家慢慢開(kāi)始用案例講故事，不僅說(shuō)孩子做了什么，還說(shuō)“我用啟思卡分析了什么”“我嘗試了什么方法”“有什么效果”。直到有教師主動(dòng)提出要把好的方法用到班級(jí)里，啟思卡又從反思工具變成了實(shí)踐“指南針”。

　　小（5）班何老師，帶著思考開(kāi)啟了入園環(huán)節(jié)的觀察。她在啟思卡上寫(xiě)道：浩浩主動(dòng)幫糖糖放書(shū)包，我思考后設(shè)計(jì)了“入園小幫手”胸牌。后來(lái)，這個(gè)想法在班級(jí)落地，何老師每天推選兩名主動(dòng)幫助同伴的孩子佩戴胸牌，負(fù)責(zé)提醒“慢慢走”“幫拿書(shū)包”，還在門(mén)口貼了“互助小明星”照片墻。不到一周，主動(dòng)幫同伴的孩子多了，入園時(shí)的哭鬧聲少了。

　　類似的實(shí)踐不斷涌現(xiàn)。孩子忘記給自然角的植物澆水，教師與孩子一起商討“植物小管家”輪值表；美工區(qū)孩子用色單一，教師準(zhǔn)備“顏色混合小實(shí)驗(yàn)”引導(dǎo)探索。更重要的是，教師開(kāi)始在全園晨會(huì)上主動(dòng)分享這些案例。他們帶著孩子的作品、班級(jí)的照片，講“我怎么用啟思卡分析問(wèn)題”“怎么落地策略”“孩子有什么變化”。這種有案例、有分析、有實(shí)踐的分享，讓啟思卡的價(jià)值從個(gè)人成長(zhǎng)延伸為集體智慧，也讓更多教師學(xué)會(huì)了用反思指導(dǎo)實(shí)踐。

　　張老師分享道：?jiǎn)⑺伎ㄗ屛覍W(xué)著反思自己的教育行為。比如孩子撕彩紙，我本想制止，但啟思卡讓我停下來(lái)詢問(wèn)孩子的想法。得知孩子是在做“雪花”，我決定準(zhǔn)備更多彩紙支持孩子的探索。我也會(huì)每天利用啟思卡自問(wèn)，是否因怕麻煩而簡(jiǎn)化了游戲，是否把我的想法當(dāng)成了孩子的需求……

　　最初推廣啟思卡，我們的想法很簡(jiǎn)單，就是希望用一張小小的卡片提醒教師反思自身教育行為。但看到教師主動(dòng)分享案例、策略，我們才明白，啟思卡的真正價(jià)值是喚醒教師的主動(dòng)思考意識(shí)。于是，我們調(diào)整管理策略，建立分享平臺(tái)，每天晨會(huì)留10分鐘分享，每月收集教師的教育策略，每學(xué)期編故事集。最驚喜的是教師自評(píng)意識(shí)的覺(jué)醒。以前教研會(huì)大家“無(wú)話可說(shuō)”，但現(xiàn)在會(huì)主動(dòng)尋求幫助。啟思卡成了連接教師觀察、反思、成長(zhǎng)的紐帶，讓管理變成了傾聽(tīng)支持，讓教師成長(zhǎng)有了內(nèi)驅(qū)力。

　　小小的啟思卡，見(jiàn)證了教師兒童觀的深刻轉(zhuǎn)變，它讓教師走進(jìn)教育細(xì)節(jié)與兒童心靈深處，也讓教師的觀察成了本能、反思成了習(xí)慣。

　　（作者單位：四川省成都市雙流區(qū)機(jī)關(guān)第一幼兒園）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年01月11日 第02版