評判一堂課是否好，標(biāo)準(zhǔn)是多元的，但有一條是必備的，即是否能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，實現(xiàn)知識的內(nèi)化與遷移。一堂真正的好課，必須經(jīng)過以下三個環(huán)節(jié)的錘煉：獨(dú)到的文本解讀、巧妙的教學(xué)設(shè)計和精準(zhǔn)的教學(xué)實施。三者環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。

　　下面，筆者就以小學(xué)數(shù)學(xué)課為例予以說明。

　　獨(dú)到的文本解讀：

　　實現(xiàn)從“教教材”到“用教材教”的思維躍遷

　　在數(shù)學(xué)課堂中，“文本”的內(nèi)涵豐富，遠(yuǎn)不止教科書上的文字與習(xí)題，它涵蓋課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容、知識內(nèi)在邏輯、學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)以及數(shù)學(xué)思想方法等多個維度。獨(dú)到的文本解讀要求教師穿透知識的表層符號，洞察其背后的數(shù)學(xué)本質(zhì)、核心概念與思想方法。

　　教材上的數(shù)學(xué)知識并非孤立存在，而是處于一條邏輯鏈條之中的。教師需理解一個知識點“從何處來”（知識基礎(chǔ)）、“為何在此”（當(dāng)前價值）、“到何處去”（未來發(fā)展）。

　　以《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》為例，分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生是數(shù)系的重要擴(kuò)充，是為解決“測量”和“分配”中“整體1”無法被整數(shù)完整度量的矛盾。因此，教學(xué)核心應(yīng)聚焦于“單位‘1’的界定”和“平均分”。教師不僅要讓學(xué)生知道二分之一是什么，更要引導(dǎo)他們理解“是誰的二分之一”。這里的“1”可以是一個物體、一個圖形、一個計量單位，甚至是一群物體。這種解讀為后續(xù)學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義、性質(zhì)乃至代數(shù)思想埋下伏筆。

　　滲透數(shù)學(xué)思想方法是數(shù)學(xué)教學(xué)的高層次要求。獨(dú)到的文本解讀要求教師成為數(shù)學(xué)思想的“采礦人”，從例題與習(xí)題中提煉模型思想、轉(zhuǎn)化思想、數(shù)形結(jié)合思想、推理思想等。

　　比如《植樹問題》中，它將現(xiàn)實生活中的“種樹”問題抽象為“點與段”關(guān)系的數(shù)學(xué)模型。教學(xué)重心不是讓學(xué)生記憶公式，而應(yīng)引導(dǎo)他們經(jīng)歷“生活問題—數(shù)學(xué)建模—模型應(yīng)用”的全過程——通過畫圖、擺小棒等方式，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)“點”與“段”的數(shù)量關(guān)系，感悟“一一對應(yīng)”“化歸”等數(shù)學(xué)思想。這樣，學(xué)生在未來遇到“路燈問題”“排隊問題”“鋸木頭問題”時，才能舉一反三。

　　文本解讀的最終落腳點是學(xué)生。教師要站在學(xué)生角度，預(yù)判學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時可能遇到的“認(rèn)知沖突”與“思維障礙”，這需要教師具備深厚的兒童心理學(xué)與數(shù)學(xué)認(rèn)知發(fā)展知識。

　　以《平行四邊形的面積》教學(xué)為例，核心任務(wù)是制造并解決認(rèn)知沖突。教師讓學(xué)生用數(shù)方格的方法計算傾斜平行四邊形的面積，他們會發(fā)現(xiàn)“鄰邊相乘”的結(jié)果與數(shù)方格結(jié)果不符，從而產(chǎn)生疑問：“為什么不行？”“正確的計算方法是什么？”這種沖突是激發(fā)學(xué)生探究“割補(bǔ)轉(zhuǎn)化”策略的強(qiáng)大動力。

　　巧妙的教學(xué)設(shè)計：

　　完成從“知識邏輯”到“學(xué)習(xí)邏輯”的路徑規(guī)劃

　　巧妙的教學(xué)設(shè)計是將教師的“洞見”轉(zhuǎn)化為學(xué)生“學(xué)程”的橋梁。教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，創(chuàng)設(shè)有效情境，激發(fā)學(xué)生興趣，又能自然導(dǎo)向核心問題。比如在《用字母表示數(shù)》的教學(xué)中，教師不要直接告知學(xué)生“可以用字母表示數(shù)”，可以設(shè)計“猜年齡”游戲。教師說：“我比王明明同學(xué)大20歲，請問他1歲時，我?guī)讱q？2歲時呢？10歲時呢？100歲時呢？”當(dāng)學(xué)生感覺“說不完”時，教師追問：“能否用一個式子表示出王明明任意歲數(shù)時，我的年齡？”這樣的情境使知識的引入水到渠成。

　　教師還應(yīng)設(shè)計有層次的活動，讓學(xué)生在操作與思辨中建構(gòu)知識，設(shè)計的活動應(yīng)具有探究性、協(xié)作性和思維深度。如在教學(xué)《圓的周長》時，教師不直接給出圓周率，而是設(shè)計“測量發(fā)現(xiàn)”的探究活動，提供圓形硬紙板、繩子、尺子等工具，讓學(xué)生測量大小不同的圓的周長和直徑，引導(dǎo)學(xué)生觀察記錄的數(shù)據(jù)，計算“周長÷直徑”，鼓勵他們發(fā)現(xiàn)規(guī)律，進(jìn)而引入圓周率π。這樣的設(shè)計不僅讓學(xué)生重走圓周率的“發(fā)現(xiàn)之旅”，學(xué)習(xí)了周長公式，更體驗到測量、計算、觀察、歸納等科學(xué)探究方法。

　　教師還應(yīng)設(shè)計具有層次性、開放性和綜合性的練習(xí)。練習(xí)應(yīng)從基礎(chǔ)鞏固（模仿例題）到變式練習(xí)（理解本質(zhì)）再到拓展應(yīng)用（解決實際問題），以滿足不同學(xué)生的需求；應(yīng)設(shè)計答案不唯一或策略多樣的題目，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維；設(shè)計融合多個知識點的題目，幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。

　　精準(zhǔn)的教學(xué)實施：

　　從“預(yù)設(shè)藍(lán)圖”到動態(tài)生成的智慧導(dǎo)航

　　教學(xué)的精準(zhǔn)實施，還體現(xiàn)在對節(jié)奏、對話、反饋與生成的精準(zhǔn)把控上。

　　教師在課堂上要做到語言精準(zhǔn)，關(guān)鍵處點撥，模糊處澄清。提問、評價、指令、總結(jié)都應(yīng)力求精準(zhǔn)。教師要避免“是不是”“對不對”等提問，應(yīng)多提可引發(fā)深度思考的問題。如在《平行四邊形的面積》教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生完成割補(bǔ)后，教師可追問：“為什么一定要沿著高剪開？”這一問直指“轉(zhuǎn)化”成功的關(guān)鍵——構(gòu)造直角。

　　教師的評價不應(yīng)只是簡單的“很好”“真棒”，而應(yīng)具體化，指向?qū)W生的思維過程，如“你用了轉(zhuǎn)化的方法，這個思路非常巧妙！”

　　教師還應(yīng)具備敏銳的洞察力，抓住學(xué)生思維的火花，及時糾偏或化“錯”為“機(jī)”。比如，在計算教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯誤時，教師可將錯誤算法展示出來，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析、討論，使錯誤成為寶貴的教學(xué)資源。

　　一堂好課應(yīng)有張有弛，有鋪墊有高潮。教師要像導(dǎo)演一樣，把握好課堂節(jié)奏，以保障在規(guī)定時間內(nèi)完成教學(xué)目標(biāo)。在開展小組合作學(xué)習(xí)時，應(yīng)先給予學(xué)生充足的獨(dú)立思考時間，確保每個學(xué)生都有自己的想法，再組織小組交流，避免合作流于形式。在開展探究活動時，在學(xué)生動手操作體驗后，要留出時間進(jìn)行方法總結(jié)與知識提煉，不能讓課堂僅停留在“熱熱鬧鬧”的層面，而要通過教師的精準(zhǔn)小結(jié)，實現(xiàn)從“具體經(jīng)驗”到“抽象概念”的飛躍。

　　總之，獨(dú)到的文本解讀、巧妙的教學(xué)設(shè)計、精準(zhǔn)的教學(xué)實施，就是一堂好課的靈魂、骨架與血肉。

　?。ㄗ髡邌挝唬荷綎|省諸城市東魯學(xué)校）

《中國教育報》2025年12月08日 第06版